¿Por qué del espíritu acrítico?

Ahora más que nunca, el adjetivo de estudiante crítico se ha retomado como un ideal en la formación estudiantil. Se escucha decir a maestros, directivos e incluso a autoridades educativas que uno de los objetivos principales de la escuela es la formación de estudiantes críticos. Sin embargo, no queda claro quién es un estudiante crítico. Se dice que es aquel que tiene la capacidad de emitir juicios por sí mismo, también que es aquel que tiene capacidad de opinión, incluso la SEP (2011) va más allá y da una serie de estándares para evaluar y desarrollar la criticidad del estudiantado. Dos de los autores que la SEP usa para fundamentar su postura con respeto a este tema son los Doctores Richard Paul y Linda Elder, miembros de The critical Thinking Community con sede en EUA, quienes escribieron La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas (2003). Para los autores citados, el pensamiento crítico es:

ese modo de pensar -sobre cualquier tema, contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. 

El pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autoregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. […] el pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida (Paul, Richard; Elder Linda 2003: 4).

 

Desde su postura, el acto de pensar críticamente no tiene relación directa con la realidad, en otras palabras, para éstos autores, el acto de pensar críticamente se limita sólo a la acción de un razonamiento lógico y coherente que empieza en un proceso de pensamiento y culmina en el mismo pensamiento pero mejorado, esto a través de estándares que dichos autores postulan como universales. Analizándolo así, podemos decir que su acto de pensamiento crítico está desvinculado de entrada de la realidad en toda la extensión de la palabra, en tanto que tiene como punto de partida al pensamiento mismo para superar ese pensamiento en otro mejor. Esa postura de ser crítico no es más que un intelectualismo chato que niega la relación que todo sujeto cognoscente tiene con su entorno, su historia, su cultura y con él mismo, pero más allá, en ningún momento habla de una acción emancipatoria o de transformación del contexto en el que el sujeto que critica habita, y mucho menos, de que todo pensar en el mundo implica por eso mismo una acción en él. Pero lo más contradictorio o caricaturesco de esto, es la prescripción de estándares para el desarrollo de dicho pensamiento. Es contradictorio, porque si se espera del ser crítico un pensamiento acertado y éste pensamiento para ser tal se encuentra en su proceso mismo con una serie de contradicciones que van de lo simple a lo complejo siempre superándose, negándose y reafirmándose de forma dialéctica -porque así es el proceso cognitivo y por lo tanto el pensamiento mismo-, ¿cómo podemos estandarizar ese proceso dialéctico? Estandarizarlo es la negación misma de dicho pensamiento. Toda práctica educativa que se funda en la estandarización, en lo preestablecido, en una rutina en la que ya todas las cosas fueron dichas, es burocratizante y, por eso mismo antidemocrática (Freire; Faundez 2013: 77). Y esta estandarización ha alcanzado su mayor impacto en las certificaciones docentes y en el llamado sistema por competencias, la ingeniería de movimientos propia de la industria maquiladora aplicada a los procesos educativos con el fin de generar productos terminados que sean óptimos en la ejecución y resolución de problemas, contraponiéndose y usurpando el carácter humano e indeterminado de los procesos educativos y cognitivos en consecuencia.

Ahora bien, ésta percepción de pensamiento crítico no está aislada de la postura neoliberal, pues como ya mencionamos, estandariza los procesos de pensamiento quitándoles su condición dialéctica y cayendo nuevamente a lo que realizaban los filósofos antes de Marx, es decir, a la mera contemplación del mundo y no a su transformación en algo más justo y mejor. De lo anterior podemos afirmar que el currículum oculto de la SEP con respecto a este tema -como en muchos otros-, es la castración cognitiva y ontológica del estudiante tanto individual como socialmente, castración que se entiende en la mecanización misma del acto del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Un problema que influye en el no desarrollo de un pensamiento crítico en los estudiantes dentro de las escuelas es la generación de preguntas vacías, preguntas que se enfocan en la respuesta y no en el desarrollo de la cualidad creadora e indagadora del estudiante. Por ejemplo, el docente que llega y ordena a sus estudiantes que respondan tal o cual cuestionario y que las respuestas están de tal a cual página del libro, en realidad les está matando su capacidad de indagación y curiosidad por la generación de conocimiento, y está llevando al estudiante a esta condición porque lo encuadra en lo que de por sí un libro marca como verdad. De esta forma, no importa la pregunta tanto como la respuesta, respuesta que debe ser extraída de un manual llamado libro de texto para cualquier asignatura. Cuando el estudiante llena el cuestionario o contesta el examen y se revisan en clase las respuestas, la supuesta acción crítica se centra en dar la respuesta que el docente espera en función de lo que dice el libro. Ésta práctica educativa mecanicista no es casualidad, está pensada y bien estructurada por los gurús oficialistas de la educación para la currícula también oficial de educación básica, incluso los libros para el docente son manuales cual receta de cocina en los que ya viene explicito lo que el docente debe hacer, y lo más triste, lo que se espera del estudiante. Llevar al pie de la letra estas prescripciones es algo pensado y dictado desde las altas esferas educativas, denominándole de forma mañosa y encubierta como educación de calidad.

Un hecho fundamental que ha contribuido al desarrollo de la impostura educativa ya descrita, es la falta de rigurosidad científica que en las Universidades de nuestro país se ha venido desarrollando desde el impulso de la llamada modernidad educativa a partir de la década de los 90. Los gobiernos neoliberales han impuesto políticas educativas que han sido diseñadas por organismos internacionales como la (OCDE) y el Banco Mundial (BM). Sin importar en realidad la educación en tanto tal, le apuestan más bien a la tecnificación del estudiante, a la generación de obreros maquiladores calificados que puedan ser partícipes de una estructura económica que requiere de mano de obra barata y calificada, mano de obra que se limite no a cuestionar, sino a responder de forma asertiva según las necesidades del patrón, y en ese sentido, la capacidad de respuesta por parte del estudiante debe ser sin cuestionar, de forma autómata para la solución de problemas inexistentes. Su analogía es la esfera laboral, la solución de un problema laboral se debe enmarcar no en las capacidades, sentimientos, actitudes y aptitudes del trabajador, sino en las competencias que ha adquirido en el ejercicio de su ser estudiante, competencias que se han vendido como la suma de habilidades y destrezas y que están enfocadas a resolver las necesidades del patrón. En otras palabras, el patrón ya sabe la respuesta y la acción que debe ejecutar el trabajador, y esta respuesta es el incremento de utilidades sin importar el medio para lograrlo, siempre y cuando no se cuestione la estructura laboral. Y es en este punto donde la educación tiene como punto fundamental preguntas inexistentes a respuestas conocidas. Condicionan a los estudiantes de todos los niveles educativos a responder según las necesidades del mercado laboral, lo que en el aula de clases está proyectado por el sistema educativo nacional y ejecutado por el docente, negándole al estudiante con ello su capacidad de crecimiento espiritual humano. De lo anterior se entiende que la SEP haya prescrito algunos elementos que desde su visión debe tener un estudiante crítico -elementos revisados con anterioridad. Todo encaja; el estudiante es visto con dos connotaciones: como cliente y como mercancía. Mercancía porque desde antes de incorporarse al ámbito laboral es visto ya como un capital humano que ha de salir con los estándares mínimos de calidad para ser productivo por un lado, y como cliente por otro, porque si ha de aspirar a un buen empleo, deberá pagar por ello vía colegiaturas escolares, impuestos y cuotas voluntarias destinadas a su formación académica. En ésta lógica, la escuela se convierte en una maquila educativa que califica los estándares de calidad a partir de competencias laborales encubiertas como conceptos pedagógico, así, la educación es vista como un instrumento de control y dominación, al mismo tiempo que es un producto que se compra y vende bajo la dinámica del mercado; las escuelas son desde ésta visión tiendas comerciales que ofrecen al cliente más cosas según su giro: públicas o privadas. Todo se usa a favor de esta gran mega venta: spots publicitarios, desacreditación de instituciones educativas por otras con mayor poder, disminución de tiempos de estudio, titulaciones automáticas, incremento de la jornada escolar, computación e inglés aún para párvulos sin tomar en cuenta las teorías pedagógicas como la piagetana, que sostiene que no es correcto ni sano para el niño acelerársele los procesos cognitivos. Sin embargo, en el neoliberalismo la venta de todo está por encima de toda lógica científica, pedagógica y/o ética.

Regresemos a la idea inicial del primer párrafo, mencionábamos que la mayoría de las universidades han vulgarizado la formación profesional, limitándose a servir tan sólo como enclaves entre los estudiantes y el sistema productivo[1]. Por ejemplo, el tiempo de terminación de la formación profesional se ha reducido de 5 años hasta 2 años en algunos casos, adecuando el tiempo de terminación a trimestres o cuatrimestres, e incluso, eliminando las vacaciones que son necesarias tanto para el docente como para el estudiante. De esta forma, el tiempo de vida productivo laboral de los universitarios se incrementa, y al mismo tiempo se disminuye su capacidad de ingresos, teniendo como justificación la inexperiencia y la saturación del mercado laboral de profesionistas. Si antes terminaban su profesión aproximadamente a los 23 años de edad, ahora se está terminando en algunos casos hasta los 20, dando 3 años más de vida laboral, siendo este rango de edad de los más productivos, sucediendo esto cuando los estudiantes terminan en preparatorias que ofrecen egresos en año y medio o hasta 3 meses. En estos casos, la misma dinámica lleva al estudiante a perder su capacidad crítica en boga de aspirar a un estatus económico de independencia y autosuficiencia a partir de la obtención de una profesión que es medida por una calificación plasmada en una boleta. Así, están egresando muchos profesionistas pero pocos profesionales. Los valores que mueven a la mayoría de los jóvenes a egresar, están más vinculados con el éxito laboral y económico que con un compromiso ontológico individual y social.

Pues bien, resulta que los docentes han salido de las distintas universidades, y que en su gran mayoría y partiendo de las condiciones anteriores, también fueron educados teniendo como base preguntas inexistentes con miras a la formación de un capital humano que forme a otro capital humano, para que el sistema económico neoliberal funcione de forma adecuada mediante la generación de valores enfocados al consumo. La ideología dominante no sólo opaca la realidad sino que también nos vuelve miopes para no ver claramente esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indefensos cuando somos tocados y deformados por él (Freire [b] 2010: 29). En ese sentido, ese profesionista que funge como docente, reproduce la forma en la que fue educado, y más aún, ejecuta al pie de la letra las prescripciones de la SEP para educación básica, teniendo el libro de texto como único y exclusivo saber que el estudiante debe aprender. Aquí es donde el ciclo productivo se cierra. Pero, ¿cómo puede lograrse esto? Pareciera que estoy aniquilando la condición crítica del docente y del estudiante, pero no es así, hay muchos docentes que dicen ¡No!, y que buscan nuevas formas de educar desde el estudiante mismo y su contexto sociohistórico cultural -como es el caso de las escuelas integrales en Michoacán, México, impulsadas por el Comité Ejecutivo Nacional Democrático del SNTE, a través del Programa Alternativo Nacional de Educación y Cultura (PNAEC). También se da el caso de docentes que quieren hacer pedagogía crítica y cuando las autoridades de la SEP se enteran, lo sancionan cohesionándolo, hostigándolo y vejándolo, hasta que el docente desiste y abandona su real práctica crítica. En el caso de los estudiantes que quieren ser libres pasa lo mismo, pero el primer muro de contenciones con el que se enfrentan es el docente acrítico. En este sentido, el autoritarismo es la forma más eficaz de aplacar a las conciencias libres. Atención a la siguiente cita:

es el neoliberalismo quien va generando valores, en este caso valores de consumo, y que estos valores están empapando la realidad social y el proceso educativo. ¿No es incorrecto pensar que los valores que recibe el niño son correctos, si estos valores no son más que una mera reproducción del docente que los adquirió en el contexto del mercado neoliberal, y que al no cuestionarlos los asume como propios y los impone al niño? Efectivamente, los valores de cada uno de nosotros, se van adquiriendo en tiempo y espacio, y en ocasiones esta adquisición de valores corresponde a prácticas violentas e impositivas como el uso de poder o autoritarismo que unos docentes imprimen a sus dicentes.

Pero lo que uno debería esperar del otro, debería estar encaminado a la plenitud, libertad y respeto del ser humano, y no la acción violenta impositiva lo que dictan desde arriba. En otras palabras, un valor debería ser la expresión más elevada de la otredad (Ocampo, 2012).

 

Otro elemento que el sistema utiliza para matar la el sueño emancipatorio y el desarrollo de la pedagogía como ciencia al vender un supuesto pensamiento crítico, es la creación e imposición de conceptos ajenos al educativo como son: certificación, polivalencia, productividad, empleabilidad, competencias, en síntesis, ˂˂calidad educativa˃˃. En esta distorsión del quehacer pedagógico aparece de igual forma la imposición de roles que limitan la labor docente como lo es el de reducirlos a ˂˂facilitadores˃˃, negando así que son profesionales de la educación. De todo lo escrito en este capítulo se concluye que: no hay criticidad con preguntas inexistentes así como no hay criticidad con docentes acríticos. La práctica docente crítica, implica en el pensamiento el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer (Freire 2006:39), y lo anterior aplica también al estudiante crítico.

-    Analítica Consultores, S.A. de C.V. (2006). México Visión 20-30: Prospectivas de largo plazo. Grupo de Enfoque: comunicaciones I. (Síntesis de resultados). FCCyT y CONACyT. México. 

-    Althusser, Louis (1968). La filosofía como arma de la Revolución. Córdoba. México. 

-    Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean Claude (1977). Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica, en la reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia. España. 

-    Chomsky, Noam; Dieterich, Heinz (2003). La sociedad Global. “Educación, Mercado y Democracia”. Contrapuntos. México. 

-    Durkheim, Émile (2006). Educación y Sociología. Colofón. México. 

-    Freire, Paulo y Faundez, Antonio [a] (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en preguntas inexistentes. S. XII. México. 

-    ------------------ [b] (2010). Cartas a quien pretende enseñar. 2da edición. S. XXI. México. 

-    ------------------ [c] (2006). La importancia de leer y el proceso de liberación. 18va edición. S. XII. México. 

-    - ------------------ [d] (2006). Cartas a quien pretende enseñar. S XXI. México. 

-    --------------------- [e] (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: S. XXI. 

-    Ocampo, Mauricio (2013). LA UNIVERSIDAD PÚBLICA: VENDEDORA DE PAISAJES ONIRICOS COMO OBJETOS DE CONSUMO. Del Lirio/Instituto Universitario Kukulcan. México.

-    Morales, Carlos (2014). PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA TEORÍA EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA, en Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Vol. 2, mayoagosto. México. 

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[1] Para ampliar esta información, se sugiere revisar el siguiente trabajo de mi autoría: Ocampo, Mauricio (2012). La universidad pública: vendedora de paisajes oníricos como objetos de consumo. Ediciones Del Lirio/Instituto Universitario Kukulcan. México.

Nota: Este escrito, es parte del libro "Pedagoíag crítica y crítica pedagógica", de Mauricio Ocampo C.